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学科知识生产模式变革与“双一流”建设
2019-04-10 14:47 《江苏高教》 2019年第4期 

摘要:文章以学科知识生产模式发展和变革为切入点,通过梳理学科知识生产的三种模式与大学人才培养、科学研究以及学科组织、制度建设的关系,认为学科知识生产模式的变革是大学产生和发展的内在逻辑。顺应学科知识生产模式变革的大学自我调整,能够激发大学高水平人才培养的动力、高深知识生产和创新活力,提高服务复杂经济社会问题的解决能力,提升大学综合竞争力。“双一流”建设要深刻认识并适应学科知识生产模式发展变革趋势,主动调整和改变人才培养、科学研究模式,构建跨学科、超学科教育、学术组织和制度。

关键词:传统学科;知识生产模式;跨学科知识生产模式;超学科知识生产模式;“双一流”建设

学科是知识的存在形态,即作为一种系统化、体系化的知识存在形态,包括特定的研究对象、研究方法和概念体系等。学科知识生产包括学科知识的保存、传播、发现、应用、理解等,在长期的学科知识生产实践中,适应学科知识生产的需要,产生了知识的规训制度即学科评价制度、学科成果发表制度、学科成员评价晋升制度等。同时,学科知识生产常常在由学者组成的组织中进行,产生了学科知识的外在组织建制。

因此,可以说学科有三层含义:知识形态的学科、知识的规训制度、知识的组织建制。学科知识生产模式正是在学科知识生产的过程中形成的学科知识体系、学科制度、学科组织的不同形态组合。围绕学科知识体系的分化、渗透融合、整合化发展趋势,形成了传统学科知识生产模式、跨学科知识生产模式、超学科知识生产模式。

大学与学科、学科知识生产有着天然、内在的联系。学科知识是大学加工的基本材料,围绕这个基本材料,大学的基本活动方式就是学科知识的保存、传播、发现、应用和理解。因此,从这个意义上我们可以给大学定义为:大学是以人才培养为根本任务,以学科知识为基本加工材料,以学科知识的保存、传播、发现、应用、理解为基本活动方式的教育和学术组织。学科知识的生产模式不是一成不变的,因此,大学的发展、改革必须关注学科知识生产模式的变革,必须适应学科知识生产模式的变革。从世界高等教育和我国高等教育改革、发展的历史中,我们看到许多重大的改革其背后的力量是学科知识生产模式的变革。

当前,我国正在进行世界一流大学和一流学科的“双一流”建设,我们必须遵循高等教育改革发展的内在逻辑,必须回应学科知识生产模式变革对“双一流”建设提出的挑战,推进“双一流”建设。

一、学科知识生产模式的变革

1.传统学科知识生产模式

传统学科知识生产模式本质上是以学科知识不断分化,新的学科理论体系和外在建制不断创生为特征的学科知识生产模式。学科知识体系、规训制度以及组织建制为学科构建出稳定的学科内核和牢固的制度围墙。正如福柯所说“在任何社会里,话语一旦产生,即刻就受到若干程序的控制、筛选、组织和再分配”。学科则“构成了话语生产的一个控制体系,它通过同一性来设置其边界”。

学科成员在封闭的学科围墙之内,不断完善学科理论体系,并从原有学科体系中分化出可以自成体系的分支学科,实现学科知识生产和创新,由此形成了传统学科知识生产模式。传统学科知识生产模式中,学科知识生产创新的标志是不断分化出新的学科理论,并形成学科内部比较统一的研究对象、研究方法、概念体系以及研究行为习惯、研究文化等学科范式,同时,形成了学科内部的知识交流、评价制度、人员晋升考核制度等,并构建出学科外在组织建制,例如大学讲座、学部、院(系)、研究院(所)等。

传统的学科知识生产模式,一方面促进学科成员在本学科范围内不断探索和完善学科理论体系,实现新的领域和新学科的创生;另一方面,高筑的学科围墙却成为不同学科之间交流与合作的壁垒,与学科知识交叉、渗透、融合的发展趋势相悖。

2.跨学科知识生产模式的产生与发展

传统学科知识生产模式下的学科越分越细,研究视野越来越狭窄,越来越难取得重大理论突破和创新,且单一学科知识总是难以解释复杂的社会问题。正是传统学科知识生产模式对于学科知识生产、创新的瓶颈和缺陷,研究者们试图寻求打破学科的内外部界限,尝试不同学科之间的渗透、合作、融合,由此催生出跨学科知识生产模式。

跨学科指两门或两门以上不同学科之间的相互联系,从思想的简单交流到较大领域内教育与研究的概念、方法、程序、认识论、术语、数据乃至组织之间的联系。

跨学科按照不同学科之间的渗透、交叉的程度可概括为三个层次:

(1)借鉴其他学科的研究方法和理论体系,来完善和创新本学科的研究方法和理论体系。例如社会科学从自然科学那里借用定量研究方法。

(2)多学科性(multi-disciplinarity)是跨学科的另一种存在形态。多学科性所关注的知识出现在不止一个学科或专业中,因而多学科研究团队的成员来自不同学科和专业。多学科研究的过程并不涉及整合,只是呈现多个学科,每个学科彼此不发生联系,局限在自己的话语系统中,对他人知之甚少。

(3)跨学科的较高层次是通过不同学科方法及理论体系的有效整合,在学科与学科之间的交叉地带生成新的交叉性学科。例如计算力学、化学物理学、科技哲学、技术伦理学、数理语言学等等。

跨学科知识生产明显区别于传统学科知识生产过程。跨学科知识生产不再局限于单一学科围墙之内,而是有意识地跨越学科围墙,或学习其他学科的布景之道为己所用,或跳出围墙,与其他学科的成员共同构建全新的交叉学科景观。跨学科知识生产尝试打破学科内在范式,通过借鉴其他学科有用的理论和方法进行学科知识生产和创新。同时,跨学科知识生产模式逐渐探索和发展形成了特有的跨学科学术交流、成果发表和人员考核等制度,并逐渐构建其跨学科科研和教学组织机构,例如大学中融合多个学科的学部、学院组织以及围绕某类跨学科问题组建的跨学科研究机构等。

3.超学科知识生产模式的产生与发展

随着传统学科和跨学科知识生产模式的发展,学科及跨学科理论体系不断完善,学科知识的生产、创新异常繁荣。与此相对的,各国经济社会发展中面临的实际问题层出不穷,如何将丰富的学科及跨学科知识与现实问题相结合,真正实现科学、技术、生产的融合与创新,更好地解决经济社会发展面临的复杂问题,成为全世界学者的共同关注点。

20世纪70年代,Jantch提出,政府、业界、大学三方要在更大的社会范围内进行创新……并首次使用超学科(trans-disciplinarity)概念,他认为超学科是在教育或创新系统中所有学科和跨学科的协调,这一协调以一般公理系统(从目的的层次引入)和新兴认识论模式为基础。Pohland和Hirsh Hadom提出:“当有关社会问题领域的知识不确定时,当问题的具体性质有争议时,当有大量关注问题的利益相关者以及介入与之打交道时,就需要超学科。”

超学科的核心思想是不同学科的学者与从业者一起工作去解决现实世界的问题,这一问题可以在一个广泛的领域内加以应用。超学科是一种跳出纯粹的学术围墙,站在经济社会发展的整体高度,通过对学科知识与社会实践、个体认知实践的整合,构建集政府、产业、大学与社会公众于一体的创新生态系统,以全面的知识再创新来解决经济社会中的复杂问题。

超学科与单一学科、多学科、交叉学科、跨学科等概念最大的不同在于,后者主要目标在于解释或解决学术系统及社会基础理论问题,而前者主要目标在于解决社会实践问题,参与的主体是多元的,包括政府、产业、大学、社会公众等,且解决问题的途径是通过知识的全面整合和再创新。超学科知识生产模式不但在知识生产目标方面区别于传统学科和跨学科知识生产模式,还在知识成果类型、知识传播范围、知识生产场域、知识评价、团队成员等方面存在明显差异。

学科知识生产三种模式不是相互取代的关系,而是既相互独立,又相互依存。每种模式都有其独特性和独立存在的必要性。传统学科和跨学科知识生产模式是超学科知识生产模式的基础和前提,超学科知识生产模式是传统学科和跨学科知识生产模式的重要补充和延伸。

二、学科知识生产模式变革中的大学

学科知识生产模式的发展和变革与大学的产生和发展息息相关。知识是大学产生与发展的逻辑基础,知识生产模式变革是推动大学发展变革的内在动力。从世界高等教育发展的历史中我们看到,知识生产模式变革深刻影响着大学人才培养、科学研究以及大学组织和制度建设。顺应知识生产模式变革而持续的自我调整和改变,能够激发大学高深知识生产和创新活力、高水平人才培养的动力以及服务经济社会发展和解决问题的能力,提升大学的综合竞争力。当大学在人才培养、科学研究以及学科组织、制度等方面违背学科知识生产模式变革的趋势,大学将面临落后和“掉队”的风险。

1.传统学科知识生产模式下大学的演变

受认识能力和认知水平的限制,很长时间内人类对世界的认识是笼统的,人类认识分化为学科是认识水平和认知能力不断提高的结果。早在古希腊时期就出现了诸如哲学、数学、医学、法学、逻辑学等原始的学科分类,知识的初步分化,推动了中世纪大学文、法、神、医四大学部的诞生。据涂尔干对巴黎大学发展历史的考察,起初的教师团体是一个由人员构成的、庞杂的社团,没有专业的划分,在后来的演变过程中,庞杂的教师社团围绕着知识类型和教师的研究兴趣,逐渐形成了一些规模较小的子团体,这些子团体从总社团处获得了一定的自主性,建立了内部的约束机制,这就是学部的雏形。中世纪大学四大学部为经院哲学知识生产提供了固定场域及组织制度,极大促进了经院哲学知识的保存、传播和创新。但同时,经院哲学知识以及经院论争方法让中世纪大学蒙上了浓厚的形而上学色彩,限制和阻碍了自然科学知识的发展。

17、18世纪在大学之外诞生了科学学会——英国皇家学院和法国科学学院,它们没有执着于个别的经院课程知识划分,新的科学依然称为自然哲学,但分清了自然知识和其他知识的界限,并出现了最早的学术期刊之一《哲学汇集》,为自然科学学科的产生和发展提供了重要的交流、学习平台,且一定程度上成为学科知识成果的公开评判平台。新的学科建制极大激发了学科知识特别是自然科学知识的研究动力,新的自然学科和社会学科不断从哲学中分化出来。与新学科相伴而生的还有培根、洛克和牛顿等人所提倡的实验研究方法,他们认为,如果不采用实验方法,我们就无法获得有关物理学的真正知识。

尽管早期的科学学会推动了学科的分化,但因其在会员甄选、合法地位以及经费获取等方面的问题,注定早期的科学学会只是私人研究成果的交流平台。但这一时期学科的分化和新学科的形成为柏林大学讲座制改革提供了契机,产生了围绕某一学科最权威的教授建立起集教学与科研于一体的讲座组织。讲座教授拥有绝对的学术权力与行政权力,包括课程设置、考试、教学和研究以及直接从政府获得资金与设备及其自由配置的权力。教师、学生通过习明纳进行教学与科研,形成教学相长、教学与研究相互促进的良好状态。讲座制改革使得德国大学不断涌现出先进的科研成果和一流人才,德国成为继英国之后的高等教育中心,柏林大学讲座模式成为世界大学改革的典范。讲座制在世界范围内的推广,加速了学科知识的分化,新的学科如雨后春笋般独立出来。同时,讲座制改革也为传统学科知识生产模式提供了一系列外在建制,例如赞助学科规训活动和颁布学科规训价值的专业组织、出版学科和专门研究的期刊、支持学科规训研究和教学的基金管理机构,以及评价学科内的研究成果的同侪评论者。

随着讲座制的发展,学科越分越细,讲座数量也不断增加,数量庞大的讲座严重分裂着大学的整体性。美国大学通过继承和创新讲座制,创建了系科制,系作为大学最基本的教学和科研组织。美国系科制改革一定程度上革除了讲座制对于大学管理上的弊端,适应和促进了学科知识的传播、发现、应用与理解。学科知识体系呈纵向精细化发展。系科制这种组织模式在世界范围内很快得到效仿。

2.跨学科知识生产模式下大学的演变

学科知识在不断分化基础上表现出渗透、交叉、融合的新趋势,跨学科知识生产模式应运而生,大学内部单纯的讲座和系科模式难以有效促进大学教学、科研、社会服务职能的持续创新,由此推动了跨学科知识生产模式下的大学变革。

跨学科教学改革。20世纪初,最早始于美国以倡导通识性教育为特征的通识教育改革,主要通过课程改革的方式推进跨学科教育发展。如哈佛大学推行“集中与分配”的课程体系改革。规定本科生的课程中六门必须“集中”在自己主修方向,其他至少六门必须“分配”于自然科学、社会科学和人文科学三个领域。

除关注通识教育以外,美国一批顶尖大学也在探索跨学科课程设置以及教学模式改革。如普林斯顿大学,开设跨学科的小班讨论课程,培养学生围绕某一问题进行不同学科知识的合作、交流能力,倡导跨学科的参与式教育、合作式教育。

MIT为学生提供了多种跨学科学位项目,有4个专业可以授予跨学科学位,有8个专业可以授予跨学科辅修学位,另有5个区域研究项目也可以授予跨学科辅修学位。MIT设置新生集合课程,把物理学、微积分、化学和人文学科方面的内容结合在一起,由一位教师或一群教师通过合作教学、协作课程等方式来实现。比如跨学科的能源研究课程,由来自工程技术、自然科学、政治金融等不同领域的顶级专家共同执教。还通过各类学习项目小组和研究小组为不同专业学生提供跨学科学习和交流的机会。同时,教师被要求具有更高的跨学科知识和素养,能够承担跨学科课程讲授,或者能够与其他教师合作完成某个跨学科课程。跨学科教学改革还表现为教学管理制度改革和组织建设,例如选修、辅修、双学位等人才培养制度,并设置本科生院作为本科生通识教育的教学组织机构。

跨学科组织机构设置。美国在大学院系设置中为跨学科教学和科研提供组织平台,为交叉新兴学科专业提供生长空间。如牛津大学将学科组织划分为4大学部:人文科学学部,数学、物理与生命科学部,社会科学学部,医学部,在四大学部内设系和学院,并在社会科学学部下设交叉学科区域研究学院(SIAS),通过经济学、政治学、历史学、社会学和文化之间的相互关系来了解复杂的人类社会。类似的还包括伦敦大学下属的帝国理工学院、苏格兰的爱丁堡大学、曼彻斯特大学、新兴的华威大学等。日本京都大学信息科学研究科主要进行智能信息学、社会信息学、复杂系统科学等跨学科研究。除设置固定的跨学科组织和平台,还形成众多临时性的跨学科课题组、项目组等。美国甚至还专门设置跨学科大学。国内近些年来也探索大部制改革以及跨学科研究中心、院所等组织机构设置,为跨学科发展提供平台。

跨学科科研制度构建。作为“学科互涉研究的黄金国度”,美国很多大学除设置跨学科组织外,还建立了众多跨学科期刊以及跨学科学会,保障跨学科研究成果发表和评价。如加州大学伯克利分校一个研究小组的成员创办了一份杂志:《表征》,这是后来被称为“新历史主义”的志趣相投者的论坛[18]。康奈尔大学创办人文科学学会。高水平跨学科刊物众多,如《科学》《自然》《社会与历史中的比较研究》《哲学与公共事务》《国家组织》《和平研究》《化解冲突》《经济史》《历史地理学》《心理语言学研究》《数学社会学》《理论与应用的优化》等等。

3.超学科知识生产模式与大学的演变

超学科知识生产模式在传统学科与跨学科知识生产模式的基础上形成和发展,对于大学科研、人才培养以及组织、制度建设产生了深刻的影响。

大学超学科科研理念和模式的转变。解决问题为导向的超学科知识生产最初在大学中表现为承担部分企业应用研究,逐渐发展为解决国家重大战略需求为导向的基础理论研究与重大实践问题相结合的模式。大学的超学科知识生产始于美国赠地大学、独立学院以及专业技术学院时期,大学开始走出“象牙塔”服务社会的真实需求。随着大学与政府、社会的关系越来越密切,政、校,校、企合作模式在世界范围内得到推广。二战期间美国政府实施的“曼哈顿工程”和“雷达研制计划”突破了政府—大学和大学—企业的二元合作模式,开启了政府、企业与高校之间的多元主体超学科协同模式。

随着经济社会问题越来越复杂,超学科知识生产组织逐渐发展成为大学—产业 — 政府 — 公民社会四重螺旋创新生态系统,关注公民个体对于知识生产和创新的重要性。人的主观能动性使得超学科知识生产从被动运用和转化知识,转变为通过知识的全面整合,重构个体认知体系,从而实现知识的全面创新。

大学超学科组织的形成和发展。世界各国顶尖的研究型大学纷纷构建超学科研究中心,并以主导者的身份聚集政府、企业、社会公众等多主体参与到重大、复杂的经济社会问题的超学科协同研究和解决问题中来。如哈佛大学、MIT、斯坦福大学以及东京大学、牛津、剑桥大学和我国的清华、北大等高水平研究型大学都建有超学科 “研究中心”“创新平台”。

斯坦福大学设有16个独立研究中心,研究主题包括基础科学、环境、人类生存、健康等领域。台湾国立交通大学成立的7个“顶尖研究中心”包括前瞻纳米电子与系统研究中心、智慧资通讯研究中心、前瞻光电研究中心、生医电子转译研究中心、前瞻跨领域基础科学中心、生物资讯研究中心、脑科学研究中心。加州大学伯克利分校的造福社会信息技术研究中心(CITRIS)。我国批准认定的三类“2011协同创新中心”,即面向文化传承创新的协同创新中心、面向行业产业的协同创新中心、面向区域发展的协同创新中心,紧密围绕科技、经济和社会发展中的重大需求,通过协同创新,重点研究和解决国家急需的战略性问题、科学技术尖端领域的前瞻性问题以及涉及国计民生的重大公益性问题。

大学超学科人才培养模式变革。超学科人才培养可归纳为两种模式:

一是通过重新构建具有超学科特性的人才培养目标和课程体系。主要强调培养学生从更广阔的视域审视问题、分析问题的能力,培养学生经济社会主体意识和责任意识、经济社会重大问题的参与意识以及多元知识整合、重构、再创新的能力。例如加州大学欧文分校社会生态学院的超学科人才培养模式,通过建立本科生暑期研究体验项目,让学生在深入接触真正的生态问题的过程中,打破自己原有的知识结构,并通过多元参与主体的交流、思想碰撞,重构自我认知体系,释放出知识全面整合后的创新能量,以此来寻求问题的解决方案。

二是在超学科研究组织中实施超学科人才培养。这类学生不再局限在某个学院,而是经过院系基础课程的学习后,参与到超学科研究项目中来,跟随超学科项目推进,不断进行多元主体的交流、多种知识的碰撞,并在超学科研究项目方案形成、方案实施以及成果评估、验收等各阶段,学习如何与不同学科工作者、不同组织成员、不同工作岗位成员、不同意见者的有效交流和互动,观察和学习不同类型知识转化、整合和再创新的经验和技能。当然,有效的超学科人才培养模式依然在探索之中。超学科知识生产对于大学科研、人才培养以及社会服务职能提出新的要求,对于大学科研和人才培养模式、组织设置、制度建设提出新的挑战。

三、学科知识生产模式变革对我国大学“双一流”建设的启示

学科知识生产模式变革及其影响下的大学发展变革警示我们:学科知识作为大学的加工对象,其生产模式的变革深刻影响大学人才培养、科学研究和社会服务职能,客观上要求大学的人才培养和科学研究模式、学术组织、学术制度等进行深刻变革,以更好地适应学科知识生产模式变革的内在要求,进而实现大学人才培养、科学研究、社会服务持续改进和提升。我国“双一流”建设的目标是推动一批高水平大学和学科进入世界一流行列或前列,那么“双一流”建设必须关注学科知识生产模式的变革,转变传统学科知识教学、科研、社会服务内容与模式以及组织、制度,只有这样,才能抓住“双一流”建设的实质与核心,加强大学内涵式发展,推进我国高校真正培养出世界一流的拔尖创新人才,创造出一流的科研成果,站在世界科学的前沿,服务国家发展战略和重大需求。

1.“双一流”建设以教学、科研内容转变为逻辑起点

传统学科、跨学科以及超学科知识生产模式并存下,大学活动的基本材料高深知识不再单纯地指向传统学科知识、跨学科知识,还要重视以多种形态存在的超学科知识。首先,在课程体系和教学内容方面,不仅要重视传统的学科基础、学科前沿的内容,还要重视打通学科界限,具有跨学科、超学科的知识视野,能容纳多类型知识于课堂之中。要重视引导学生以学科、跨学科知识为基础,不断探索超学科整体性知识,重视学生个体认知过程的训练,提升学生知识整合再创新能力。课程的设计上,在良好的学科、跨学科基础理论的基础上,合理设计超学科项目类课程,让学生有机会真正融入超学科团队中,学会知识交流、分享和再创造,培养真正的持续创新思维。其次,科研方面,打破研究对象和创新目标的学科局限性。其一,研究对象和范围从传统的单一学科知识向跨学科综合性知识以及超学科整体性知识的转变。其二,转变对于创新知识成果的认识。新学科知识生产模式下,科研成果不再局限于传统学科理论的创新和创建,还包括跨学科理论体系的构建、复杂社会问题的超学科解决方案的构建,以及复杂社会问题的解决过程中不断涌现出来的学科知识、跨学科知识以及技术创新、生产实践创新等知识成果。

2.“双一流”建设以教学、科研模式变革为实现路径

新的学科知识生产模式导致知识认知方式的转变,要求“双一流”建设中,积极探索新型的教学和科研模式。首先,要给学生提供更多学习机会,使学生不仅能在本学科专业学习,而且有机会在其他的学科专业学习。教学模式上,大学专业设置不仅要以学科理论体系为依托,还要关注跨学科和超学科专业设置和发展问题。在跨学科培养中,要注重培养学生掌握不同学科的概念体系、方法工具等方面的知识;而在超学科项目中,主要的目标是要让学生和研究者在问题情境之下,具备将不同学科理论与方法、社会问题与实践、个体认知与实践进行整合再创新的能力。重视以问题为导向的研究性学习,学生在教师的指导下,以问题为载体,以教学内容和学生知识积累为基础,创设情境教学模式,引导学生通过自主探究与协作了解社会问题,并围绕社会现实问题开展有目的的教学,培养学生的社会责任感和解决问题的能力,以及提高运用、整合和再创新知识的能力。

其次,科研模式既注重学科内部和多学科之间的独立研究或合作研究模式,也要注重超学科科研模式,即要求研究者们具有与其他非学科或非学术组织的人员围绕某些社会问题,从更广阔的视野出发整合学科知识、跨学科知识以及社会实践知识和个体认知知识,通过知识整合和思维的碰撞,重构自我认知体系,激发出创新的活力和解决问题的方案,并在问题的解决过程中,密切地与团队其他成员进行知识的交流、分享和互动,真正将科学研究融入复杂的社会问题解决之中。

3.“双一流”建设以学术组织变革为保障

学术组织是保障教学和科研顺利实施的外在建制,在学科知识生产模式变革的背景下,“双一流”建设要实现教学、科研内容和模式的转型,就要构建有利于新模式下教学和科研工作的新型学术组织。原有学科模式下形成的校-学部(学院)-学系等级森严的组织模式,一定程度上已经影响了不同学科之间的学术交流与合作。在学科生产模式变革的背景下,要打破这种壁垒森严的组织模式,构建实体性和虚体性相结合的跨学科学术组织。首先,打破学科与学科之间的组织围墙,实现不同学科之间畅通的交流与合作,催生出新的学科和交叉学科基础研究成果。其次,还要在跨学科组织的基础上,构建大学、政府、企业和社会公众全面的知识协同和组织协同的创新系统。

“双一流”建设要充分利用大学自身现有的学科和跨学科优势,因势利导,面向社会重大需求,主动承接国家重大战略项目,构建超学科协同组织:一方面让自身已有的学科和跨学科基础理论研究的优势充分发挥,并在参与解决重大社会需求过程中重新审视和检验基础理论;另一方面,通过重大需求的解决,实现全面知识整合后的再创新,丰富创新成果,提升大学在教学与科研方面的国际竞争力。

4.“双一流”建设以学术制度变革为动力

新知识生产模式下教学、科研内容和模式变革的动力来自于新型学术制度设计。传统的教学活动评估、学生学业水平评估、科研成果评价、科研成果发表以及教师评价、考核、晋升等一系列学术制度都是以学科为单位制定和实施的。这种学术制度在大学内部根深蒂固,在很多大学内部跨学科人才培养和科学研究很难推进,一个重要的原因是传统的学术评价制度没有变革。

传统的学术评价制度不仅存在于大学内部,也存在于大学外部,包括政府和社会,在评估大学知识生产的时候,也固守以传统的学科知识生产为基础的学术评价制度,如政府为主导的学科评价和社会的一些评价机构,基本上是按照传统的学科知识生产模式进行教学和科研成果评价,对跨学科、超学科的评价关注极少,这种评价制度难以激励大学进行跨学科和超学科的知识生产,又进一步固化了大学内部的传统学术评价制度。建设“双一流”,必须要变革传统的学术评价制度,要不断探索适合于跨学科、超学科教学和科研工作的激励、评价等学术制度。

教学活动的评价应关注学科知识生产模式变革对于课程体系、教学内容以及培养模式的新要求,重视来自于非学术组织的评价。学生学业水平也不应局限于学科理论水平评估,而是在跨学科和超学科的视域下,更加注重学生跨学科、超学科交流、合作、协调等综合能力、素质的评价。

科研成果评价也不再限于学科或跨学科的同行评价,而是尝试构建学术同行和非学术组织和社会公众等多元主体评价模式。科研成果的发表制度需要创办跨学科、超学科类学术期刊和发表平台。对于教师的评价、考核与晋升制度需要从学科知识生产模式变革的视野出发,灵活设计满足传统学科、跨学科和超学科教学与科研成果认定、考核和晋升制度,充分调动教师的积极性,为“双一流”建设引进和培育一流师资,从而培养出一流的创新人才,创造出一流科研成果。

(作者:张德祥,大连理工大学高等教育研究院院长、教授、博士生导师;王晓玲,大连理工大学高等教育研究院博士生)

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