【摘要]在洪堡所处的时代，由于纯科学的崇高地位和高等教育的精英化，大学“教学与科研相统一”是有充分的理由的。进入现代社会以后，科研发生了分化，科研有了“好”与“不好”之分，因而它对高校教学也就会产生正负两个方面的效应。在这样的背景下，为确保高校的科研真正有益于教学，特别需要倡导科研道德与学术操守至上的原则，尊重科研工作的过程性，注重基础理论研究，坚持内容评价和同行评价优先，摒弃现行的粗暴量化评价办法。

【关键词】洪堡理想;科研分化;正负教育效应

自洪堡提出“教学与科研相统一”原则以来，高校教学与科研的关系就一直是一个争论不休的问题，“重科研轻教学”也成为一个受到各界抨击的现象。尤其是在当下的我国，这个问题显得尤为突出、尤为尖锐，一切唯论文马首是瞻，即使不是举世无双最起码也是“世界一流”的观念，招致高等教育界内外广泛的垢病，实在是咎由自取。

当前在关于这个问题的讨论中，理论的关注点比较侧重于教学的一方，或多或少忽视了科研的一方。其实，在当下我国高校教学科研这对矛盾关系中，科研是矛盾的“主要方面”，是问题的根源所在。因此，我们在探讨这个问题时，有必要更多地关注科研一方，对科研本身来加以拷问和审思。高校需要的到底是什么样的科研?什么样的科研才真正有益于教学，有益于人的培养?首先辨析清楚科研本身的这些问题，或许能为解开高校教学与科研关系之结确定合理的前提，找到可行的思路。本文拟就此作初步探讨。

一、洪堡理想的真义

19世纪初，洪堡在创办柏林大学期间比较系统地阐发了“教学与科研相统一”的思想。他认为:大学教育的“最好途径”无可争辩地在于，把“尚未解决之问题”提出来，让教师和学生一起“自己去找出最巧妙的解决办法”，或者“自己去发明这种解决办法”。他进而主张，在一种“批判性、创造性的复杂思维活动”中，将大学的教学和科研形成“一种连续发展的统一体”。洪堡的这一主张，源于他对大学“立身的根本”的理解，那就是“在于探究深邃博大之学术，并使之用于精神和道德的教育”。他甚至强调，在大学里，“教师不是为学生而设”，师生“两者都是为学术而共处”;而且，“在大学中，听课只是次要的事情”，“重要的是”让师生“紧密合作”进行学术研究。可见在洪堡的思想中，大学的教学和科研本来就是一回事，它们是一个连续的统一体:科研的过程就是教学的过程，实验室和“习明纳尔”(Seminar，专题讨论式教学)就是最好的教学形式，教学的目标就应该在实验和研讨的过程中得以实现。

洪堡这一思想对于当时“既不耕地又不施肥”的德国大学来说，是具有创新和革命意义的，柏林大学的巨大成功也有力地证明了这一点。但是，洪堡也因而落下了不重视“教学”的罪名，被后世许多人看作是“轻教学”的始作俑者。其实，从洪堡的整个思想体系来看，把这个罪名安在洪堡的头上，实在是对洪堡的一种误解，其原因就在于，洪堡所理解的“教学”，与传统意义的“教学”，完全是两回事，内涵完全不同。传统的“教学”是教师的“教”和学生的“学”构成的，是由“讲”课和“听”课构成的过程;而洪堡的“教学”，主要是由教师的“研”和学生的“研”构成的，以“研”为基本方式;教师在“研”中教，学生在“研”中学，通过“研”将教师和学生联结起来，“教学”也就在“研”的过程中得以实施，并得以“统一”。

洪堡提出“教学与科研相统一”原则，主张将教学“统一”到科研之中，从洪堡所处的时代以及他的整个思想体系来看，他是有比较充分的理由的:

首先，在大学培养目标上，洪堡秉持新人文主义的教育观，旨在培养“完人”标准。用洪堡的话来说，这种人“想象力生机勃发、精神深邃、意志坚强、整个言行一致”，并且一生都“永远处在研究的过程之中。这种人最根本的特点，就是理性的高度发达，他能理性地思考、理性地行动。洪堡眼中的这种“完人”，几乎就是为学者、科学家“量身定制”，并且以他们作为最理想的模特，因为这些人是依靠最深邃的理性因素来工作的，深邃的理性是他们的职业特征。当然，洪堡眼中的“完人”，也有道德的维度，诸如正义、诚实、有教养、言行合一等。但是洪堡认为，这些道德品质不是凭空说教可以外塑的，而恰恰是在理性发展的过程中养成的，是理性发展的结果。于是“完人”的品德发展，也就顺理成章地归结到了理性的领域，进入到了科研、学术的层而。正是在这个意义上，洪堡坚信:一个人如果有一段时间能够献身于“不含任何目的的科学”，就一定能促进他“精神和道德”上的完善。

其次，在大学科研的性质上，洪堡推崇的是纯科学、纯学术研究。洪堡认为，只有师生“最大限度地认同于纯学术的观念”，大学“才可能实现其目标”。因为，“只要有了纯的学术”，即使会出现一些偏差，学生也必定“会正确领悟和整体把握学术”。也就是说，从教学的角度看，只要学生投身到纯科学、纯学术之中，虽然他研究的可能是一个比较狭窄、专门的领域，但纯学术的特性就在于，它本身能起到举一反三、触类旁通的作用;而且，纯学术虽然是理性的工作，但根据洪堡对于理性与道德关系的认知，纯学术所能促进的不仅是人的理性，也能惠及到人的品德，因而它最终必定有益于“完人”目标的整体实现。洪堡之所以强调大学的纯科研，显然是与当时纯科研所享有崇高的地位和美誉密切相关的。纯科研是出于人对客观奥秘的好奇动机，以揭示规律、探求真理为基本目标的科研，是一种探索未知、创造新知的很纯粹的心智活动;在纯科研过程中，凝聚着高级的科学知识、科学方法、科学精神因素，凝聚着高品质的知情意行因素。它在本质上是一个求真、至善、达美的活动。洪堡正是由于比同时代的其他人更真切地认识到纯科研的这种特性，所以他才敢于那样决绝地主张将教学“统一”到科研之中，并将科研看作是培养“完人”乃至重塑大学的利器。

再次，从当时的历史条件来看，洪堡时代的大学尤其是德国的大学，还处在传统的精英高等教育阶段，一个教师一般也就面对几个学生，多则十几个学生。19世纪30年代在吉森大学李必希的化学实验室里，实验助手加上学生，通常也就十来个人。在这样的情况下，师生一起通过研究来教学，教授在研中教，学生在研中学，人财物条件都许可，时间空间条件也都不是问题，两者的“统一”不存在客观条件方而的大障碍。

二、科研的分化及其正负教育效应

但是，进入现代社会以后，科学技术和高等教育双方都发生了天翻地覆的变化，大学“教学与科研相统一”的社会条件变化了，统一的基础因而也就动摇了。

就科研而言，一方而，由于科学在人类物质生活和社会生活中的广泛应用，“第一生产力”的观念深入人心，纯科学在大学里一统天下的局面己经难以为继，各种各样的科研都开始进入大学，呈现出多样化的特点。在现代的大学里，既有纯粹科研，也有实用科研，还有诸如工业科研、商业科研、军事科研等等;既有基础理论研究，也有应用研究，还有形形色色的开发研究。另一方而，由于科学的重要性日显突出，科研日渐成为国家战略的一个工具或武器，因而不断被“体制化”，成为体制的一部分:研究的方向被“体制”所规划，研究的经费由“体制”来拨款，研究的结果由“体制”主导鉴定验收，研究的过程甚至也受到“体制”的调控。总之，科研一旦对应上各种实用的需求，一旦与金钱和权力直接挂上钩，其性质势必发生变异，研究的动机难免驳杂，研究的过程势必纷扰。20世纪30年代，贝尔纳的巨著《科学的社会功能》问世，开拓性地对现代科学的社会功能进行无情的剖析，全书的主旨其实可以归结为一句话:“科学兼起建设和破坏作用”，因此“它本身的生存权利正遇到挑战”。特别是到了我们今天所处的时代，“科研”本身并不能保证必定价值正确和伦理正确，它包含的真善美因素是有条件的，因此，科研对于教育的意义，科研的教育价值，也就不可能是内定的、必然的，而是有条件的，需要具体问题具体分析，需要我们首先鉴别科研本身的性状，审视科研本身的合理合法性。

就高等教育而言，从19世纪中后期开始，各国高等教育分区域先后朝着大众化的方向发展，如今大多己经进入大众化、普及化的阶段。一个教师而对着的往往不是几个十几个学生，而是几十个甚至几百个学生。在这样的情况下，教学与科研完全“统一”在单一过程中的可能性基本不存在了。谁都不能想象，一个教师能同时带领几十个几百个学生在实验室或“习明纳尔”里“研中教”或“研中学”。与此同时，高等教育的目标也发生了根本的变化，它早己超越了洪堡时代那种理想化的“完人”，进入到熙熙攘攘、众口难调的状态。现在上大学的目标五花八门，其中最现实的就是就业:找一个合适的工作。在这样的背景下，教学和科研在过程和形式上分途似乎是大势所趋，因此，如何处理教学与科研的关系，怎样促使两者互益而不是互害，就成为一个棘手而亟待破解的难题。

1970年代初，戈兰的《科学与反科学》一书出版，麦克龙在序言中指出，这部著作的要旨就是要告诉人们，什么是“好的”科学，什么是“不好的”科学，从而帮助人们“纠正对科学的印象”。戈兰将科学分为“好的”和“不好的”，是对二战以后科学本身分化的严峻现实给出的理性解答，是贝尔纳的科学社会功能思想在战后的进一步发展。既然科学有了“好”与“不好”之分，或者说“科研”有了“好”与“不好”之分，那么，以此来审视当下高等学校里的“科研”活动，似乎也就有理由将其分为有益于教学的和无益于甚或有害于教学的两类了。

有益于教学的科研，首先应该是本真的科研，也就是说，本性上是求真的科研。虽然如今的科研在类型上呈现出多样化的特点，但是，无论从事什么类型的科研，它们在本质上都应该是一个探索未知、求得真知的过程，是一个运用科学方法解决真实问题的过程。基础理论科研旨在求得真知识，应用科研旨在求得真技术真工艺，开发科研旨在求得真产品。求真唯真、真实真诚、真理真知、真言真品，是一切科研活动的本质要义，偏离了这个本质要义，掺杂进假的、伪的、虚的成分，肯定不是好的科研。其次，有益于教学的科研，应该是客观、诚实的科研。客观诚实的态度、谨严的学风、扎实的功夫、虔诚而从容的心态，应该既体现在研究的过程中，也反映在研究结果的表达上。这样一种诚实、谨严的态度和作风，是所有科研的内在要求，也是一切求真活动的必要条件。再次，有益于教学的科研，应该是质朴的科研。科研当然需要钱，甚至需要很多的钱，但是，钱是为科研所用的，钱也应该是以科研本身的真实需求为限度的。科研由其求真务实的本性出发，它本身在实际进行过程中应该是节俭的、质朴的，钱是不能成为科研的目的的。最后值得一提的是，有益于教学的科研，还应该是能够进入教学过程，而不是隐藏在教学过程之外的科研。虽说当今大学的教学与科研己不可能像洪堡时代那样全面“统一”了，但是，为了使科研能够有益于教学，科研进入教学过程就是一个必不可少的条件。这就要求，科研的进展和结果要尽可能及时进入教学内容，科研的过程要尽可能多地吸收学生参与，否则，科研再“好”，如果学生无从感知更无从体验，科研的教育价值也就白白地浪费了。

在“好的”科研的对立面，当然就是“不好的”甚至是“坏的”科研，是无益于教学甚至有害于教学的科研。例如急功近利的科研:研究的主要动机不在求真求知，而在成果背后的名利，甚至把科研当作升官发财的敲门砖，这样的科研，在研究过程中当然不肯下扎扎实实的功夫，反而是偷工减料，投机取巧，急于求成。再如粗制滥造的科研:不肯下功夫的结果，必然是粗制滥造，造成一个个科研上的“豆腐渣工程”和“烂尾楼”，也正因为功夫下得不够，自己心虚，所以才要包装和炒作，虚张声势哗众取宠。最坏的，当然是弄虚作假的科研:篡改、伪造数据，罔顾事实无中生有，还有抄袭剽窃，巧取豪夺霸占别人的研究成果。诸如此类的所谓科研，实际上己经从骨子里变质、异化，根本不能称之为科研了。它们无疑是“不好”的“科研”、“坏”的“科研”，不仅没有正面的教育功能，无益于教学，反而会产生负教育效应，严重地加害于教育和教学。对于这些“坏”的科研，如果我们还不能杜绝它们在高校里出现，那么首先要努力做的，就是力争它们不要进入教学过程，阻止它们进入教学过程，因为它们不进入教学过程，所加害的仅仅是科研本身，而一旦进入了教学过程，它所加害的将是莘莘学子，是一代又一代成长中的人，后患无穷。

高校理应是培养人的净土，此类“不好”的科研按理一个也不能有，一个也不能容忍。然而令人忧虑的是，在我们当下的高校里，虽然“好”的科研很多，但“不好”的科研委实也不少，而且从趋势来看，还有蔓延泛滥的迹象。因此，怎样扩展“好”的科研，减少和杜绝“不好”的科研，促使科研真正有益于教学，是当前我国高等教育的一个当务之急。

三、高校科研管理的正确取向

科研从其本真的意义上来说，是“好”的，即便偶有“不好”的科研出现，由于科学共同体具有一种内在的自我矫正机制，有能力对“不好”的科研进行矫正纠偏，一般不至于泛滥成灾。然而，为什么在当下的高校里，“不好”的科研却有增无减呢？原因当然很复杂，但违背科研本真意义的科研管理，无疑难辞其咎。这就需要彻底改革现行的高校科研管理制度，发挥科研管理的正确导向作用，以维护高校科研的“性本善”及其正教育功能。

第一，坚持科研道德与学术操守至上的原则。科研道德和学术操守，是科研工作者的职业道德，也是保证科研工作顺利进行的行为准则，更是高校教师为人师表的必然要求。教师直接面对学生，他的一言一行都可能对学生发生潜移默化的重要影响，都会产生正面或负面的教育效应，尤其是他的科研行为，具有更强的示范性和影响力。因此，对高校教师的科研道德和操守，应该有更高的要求和标准，有更严格的监督和管理。高校应该比其他任何部门都更加强调研究者的科研道德和学术操守，更加注重对研究者科研道德和学术操守的监督。高校的科研管理及其政策，应坚持科研道德和学术操守的至高无上性:把道德和操守放在第一位，放在最重要的位置，其次才是成果和其他。高校科研管理者，首先应该成为科研道德和学术操守的守卫者、把关者，而不能异化为科研不端甚至学术腐败的掩护者或保护伞。

第二，过程重于成果，更重于“发表”。科研是一个探究的过程，从发现问题、提出假设，到反复试验、苦思冥索，再到找到答案、得出有价值的结果，这是一个很复杂、很漫长的过程。它需要“必要劳动时间”，也需要研究者潜心钻研，耐得住寂寞。大学理应是一个鼓励从容、潜心做学问的场所，弗莱克斯纳主张大学的校园应成为“学者的乐园”，应该是一个“俭朴、舒适、安静之所”，说的就是这样一层意思。科研的过程是不能缩短的，没有什么捷径可走。在科研的过程中，得出结果只是整个研究过程的一个具体环节，而且是前面的所有必经环节都完成之后的最后一个环节;至于论文，它只是研究结果的一个表达形式，虽说表达的水平也有高下、优劣之分，但论文的价值主要是由研究的过程和研究的结果决定的，它本身不是一个独立的环节。因此，管理部门应该尊重科研的这种过程性，要有起码的耐心，不能指望今天批给了课题，最好明天就得出结果，后天就发表论文。科研管理如果不尊重科研的过程性，只重结果和论文，无异本末倒置，其后果必然导向粗制滥造，甚至成为学术不端的推手。

第三，大学应更加注重基础理论研究。虽然高校科研的多样化是大势所趋，但是对于大学尤其是顶尖的研究型大学来说，它们应该比其他任何类型的高校都更加注重基础研究和理论研究。它们应该将自己的研究重心，更多地聚集在人类知识和思想的前沿地带，聚集在社会的精神高地和进步方向。基础研究和理论研究，是研究型大学科研上的优势所在，也是它们对于人类社会肩负的责任和良心所在，同时也是最有益于培养人的教育资源所在。研究型大学如果身不由己地被引诱到过多的实用研究、开发研究中去，其实是避长扬短，既力不从心、疲于奔命，又导致方向迷失，优势功能退化，最终因小失大。今天如果重提“纯科学”或“学院派”科研，也许很不合时宜，但是，对研究型大学而言，强调基础理论研究的极其重要性，无论从科学发展的角度，还是高等教育的角度，甚或从人类社会进步的角度，都是“不输理”的。

第四，内容评价和同行评价优先。科研本来是有自我评价、自我矫正机制的。研究难度的大小，研究水平的高低，成果价值的大小，只有同行学者最有可能根据研究的实际内容做出恰如其分的评价，科研中的不端行为也只有同行学者最易于发现并予以揭露。但是，目前在高校盛行的量化科研评价方法，却蛮不讲理地抑制和妨害了同行评价，以致其功能弱化甚至失灵。量化科研评价在表而上看似很客观，实则是一种片面的形式化评价:只重成果不重内容，只重数量不重质量。其实说它只重“成果”，还真是冤枉了“成果”，它实际上所重的并不是成果本身的意义，而是其形式，即论文;并且它所重的也不是论文本身的内容，而是发表刊物的“级别”。正如我国一些顶尖科学家最近所指出的那样:“本来我们小同行心里都很清楚哪些人更优秀”，但按照行政部门规定的量化指标，“计算出来的结果却和我们的评价差别很大”。原因就在于，“太多、过于烦琐的量化指标，反而冲淡了评价最重要的内容——科学意义”。这种量化科研评价，将对内容的评价简化为对形式的评价，最后简化为对刊物级别的评价，其片面、荒谬之处路人皆知，然而它如今却在我国的高校中大行其道。其中一个不为外人道的奥妙就在于，通过这种形式化的量化评价，科研评价的“权力”就轻而易举地从同行学者手中被转移到行政管理者的手中，于是，外行就代替内行堂而皇之地成为科研“成果”和“水平”的“裁判”。说穿了，量化科研评价的盛行，就是“权力的转移”，是权力对学术的一种粗暴蹂躏，是导致学风败坏和学术腐败的渊薮。千百年来，同行评价一直是学术界最有效、最可靠的评价办法，为什么近十多年来在我国失灵了？一个或是巧合或是必然的事实是，这十多年正是量化评价办法被“发明”出来并盛行的时期。正是由于量化评价办法的泛滥，代替并伤害了同行评价，最终致使其逐渐“失灵”。孰是孰非，孰因孰果，这个次序是显而易见的。因此，只有首先摒弃片面粗暴的量化科研评价办法，确保内容评价、同行评价的优先地位和权重，才有可能使同行评价回归本位，进而使高校科研回归到按其本性自我激励、自我矫正的正确轨道上，并使其真正有益于教学，有益于人的培养。