摘要：课堂教学分为“讲什么”与“怎么讲”；就特定的课程而言，“讲什么”并不能随意选择或取舍，而“怎么讲”则是因人而异、其异如面。同一门课程或选题让不同的教师来讲授，其质量和效果可能会完全不一样。就课堂教学质量及效果而论，“怎么讲”甚至比“讲什么”更为重要。“怎么讲”才能更出彩？一是要有别出心裁的总体设计，二是要有立体交叉的学术视野，三是要有其异如面的课堂风格。
关键词：课堂教学；教学模式；教学竞赛
教学竞赛，各位选手所讲的选题是由抽签决定的，带有某种偶然性，也就是说你自己无法选择或取舍你所要讲的内容；但各位如何设计这一堂课，如何先声夺人，如何引人入胜，如何峰回路转，如何曲终奏雅，则完全由各位自己选择，自己决定。跳出教学竞赛，就整个课堂教学领域来看，任何一门课程，都可以分为“讲什么”与“怎么讲”。对于一门课程的主讲教师而言，“讲什么”并不能选择，因为每一门课都有各自的教学目的、教学大纲、教学重点和难点。也就是说，讲授内容是由这门课程的性质所规定、所制约的，教师并无多大的选择权或取舍权，但“怎么讲”则是可以选择的。中国古代文论有一句话：才性异区，其异如面。才能、性情是因人而异的，这种差异就像人的长相。正因为可以选择，也因为才性异区，所以“怎么讲”才尤其重要。“怎么讲”才能更出彩？下面结合武汉大学青年教师教学竞赛（决赛）的例子，谈谈自己的几点体会。
一、别出心裁的总体设计
出门旅游之前，先要设计好线路。比如自驾去西藏，是走“川藏”线还是“青藏”线？对于教师而言，一门课就是一次学术导游，如何在规定的时间之内，引导学生欣赏最美的风景，获取扎实的专业知识和丰厚的学术思想，这是教师的职责和使命。故开课之前，教师要精心设计，设计出这门课的总体思路。所谓“总体思路”，就是用一种什么方式来建构并展开你的整个课程。课程的总体思路或总体设计是非常重要的，它直接影响到课程的质量，甚至关乎课程的成败。总体设计一是要新颖独特，别出心裁；二是要行之有效，事半功倍；三是要让学生受益，受学生欢迎。而这个方式是属于教师自己的，是独特的，不与他人重复，甚至也不与过去的你重复。
概而言之，这次教学竞赛，表现出色的选手，大都有别出心裁的总体设计；分而析之，这些成功的优秀的总体设计，大体上可划分为三大类型：悬念型，道具型，带数型。
第一，悬念型。
俗话说“万事开头难”，课堂教学也是如此。有经验的教师，能够在一堂课的前三分钟抓住学生。如何在最短的时间内使学生进入最佳的学习状态？制造悬念无疑是一个较好的选择。英国大导演希区柯克的电影之所以吸引人，就在于他善于制造悬念，故希区柯克被誉为“悬念大师”。我们这次教学竞赛，有不少选手不仅成功地运用了“悬念型”总体设计，而且不同的选手对“悬念”的设计又是因课而异、因人而异的。这些以“悬念”取胜的课程，又可细分为以下三种：
一是“悖论式悬念”。法学院选手讲“刑罚目的理论”，上台伊始播放一部电影的片断，法官和律师讨论一个“使用私刑惩罚恶人”的案子：如果胜诉，正义就得到伸张；而如果败诉，正义同样得到伸张。老师还没有讲一句话，就不动声色地用“悬念”将学生抓住了：这个案子最终会怎么判，判案的过程及结果与我们这门课程究竟有什么关系。更为重要的是，这个“悬念”的背后深藏着一个悖论，一个既是非常鲜活又是非常难解的悖论。由这个悖论，教师导引出他这节课所要探讨的核心问题：刑罚的目的究竟是什么？就这样，一个“悖论式悬念”，不仅紧紧抓住了学生的注意力，而且迅速开启了学生的思路。借助如此高妙的开端，接下来对“刑罚目的理论”的阐释即成析理破薪之势。
二是“隐喻式悬念”。信息管理学院选手的选题是“信道复用技术”，可她一上台却大讲“武林”，满口的金庸、古龙、李小龙，说是要举行“世界武林大赛”，路窄人多，时间紧迫，我们“珞珈帮”如何能以最快的速度赶到比赛地点。这位青年女教师为珞珈帮提供了三种可供选择的方法：缩骨法，分身法，乾坤大挪移。课讲到这里，听众（在座的学生和评委）可以欣赏到这一“悬念型”设计的双重美妙：我们珞珈帮会选用哪一种方法？这位老师如何从“武林大赛”过渡到“信道复用”？前者是浪漫的，后者是实用的。用浪漫的“武林大赛”，隐喻实用的“信道复用”。三种武林方法，隐喻的是信道技术的“频分”、“时分”和“码分”。这门课的全过程，既是解开“悬念”的过程，也是解密“隐喻”的过程。“信道”有道，以“武（林）”喻道，这就不仅仅是寓教于“乐”，而且是寓教于“道”了。
三是“叙事式悬念”。第一临床学院的选手抽到的选题是“骨关节炎”。这位很帅的青年医生叙述了一个亲身经历的故事，故事很曲折、很复杂，如果要加一个副标题，就是“寻找我的病人”。骨外科医生寻找他的一位骨关节炎患者，找到了，失联，又找到了，又失联……为什么要寻找？为什么会失联？悬念贯穿始终，叙事贯穿始终。在对悬念的“叙事”中，或者说在“叙事”的“悬念”之下，选手剥茧抽丝、丝丝入扣地讲述了骨关节炎的病理、病症、治疗及预防。其实，前面所介绍的“悖论式”和“隐喻式”悬念，也是叙事，但它们是虚构的（一个是电影，一个是武侠），而这里的“寻找我的病人”是真实的。由于是真实的病例，学生从中不仅能学到相关的医学知识，更能学到医生的职业道德，学到“医者仁心”的文化精神。
第二，道具型。
武汉大学是一所综合性大学，专业多样，门类齐全。有一些实验性、实用性很强的专业，教师授课时必然要使用仪器；即便是人文社科类的课程，有时也会用到一些器物或工具。在这里，我统称为“道具”。道具的选择与使用，一是要紧扣选题主旨，二是要一物多用、一举多得，三是要能够贯穿首尾。
第二临床学院的选手，其选题是“呼吸机相关肺炎的发病机制”。选题规定好了，必须讲“呼吸机”，这也就是本文开篇所言，“讲什么”不能选择。但是，怎么向学生讲授“呼吸机”这一“道具”与“肺炎”这一疾病的关系，则是由教师来决定的。呼吸机是用来治病的，但这个“治病”的呼吸机同时又可能“致病”。教师用手中的“道具”（呼吸机），很直观也是很生动地讲清楚了呼吸机在“治病”的同时如何“致病”，很条理也是很逻辑地总结出“呼吸机相关肺炎的发病机制”。医生在治疗疾病的同时也可能导致疾病，这也是一个悖论，一个医学悖论。
物理科学与技术学院的选手讲“刚体的角动量守恒定律”，使用的道具是“转椅”。将一把钢制转椅在台上转来转去，“转”出了刚体的守恒定律，也“转”出了这门课的趣味和新意。还有一种道具是非实物的。文学院国际汉语教学专业的选手讲“汉字表意性与外国人偏误”，将外国学生的中文作业放到视频上，展示了外国人学中文时会经常性地犯些什么错误，从中总结出外国人的偏误，找出对症下药的良方。这种类型的“道具”既形象直观又有的放矢，既有用又有趣。
第三，带数型。
所谓“带数型”，是中国传统文化说理叙事的一种常用方式。比如，《周易》有“三才”“四象”“六爻”“八卦”，《尚书》有“三德”“五福”“六事”“九畴”，《论语》有“三畏”“三愆”“三乐”“九思”，等等。先秦文化元典的这一传统，被后世各行各业所继承并发扬光大。比如，《文心雕龙》就经常用带数法：讲文学创作有“三文”，讲文学批评有“六观”，讲文学风格有“八体”，讲文学史有“十代九变”。
我很高兴地看到，这次教学竞赛中有青年教师用到传统的“带数法”。资源与环境科学学院选手讲“数据库• 导论”时，使用了一个数字模型“3341”，即三个问题、三个例题、四个概念、一个模型。用最古老的“带数法”讲最现代的“数据库”，这是典型的古为今用。带数法有诸多的好处：一是有清晰的层次感，一、二、三、四，条分缕细；二是有严密的逻辑性，或并列或递进，或横展或纵深；三是有完美的整体感，高屋建瓴，纲举目张，把教师要讲授的全部内容整合在一个数字结构之中。
二、立体交叉的学术视野
在高校内外，常能听到关于“教学与科研，哪一项更重要”的争论。这其实是一个伪命题。在高校工作三十多年，我的经验和体会是：一位科研能力平平甚至完全不做研究的人，是很难在课堂上立足的；一位教学能力平平甚至不大愿意上讲台的人，其学术研究的价值及意义将会大打折扣。对于高校教师而言，其学术研究的意义是能与学生分享成果，并将其用于对学生的学术训练；而课堂教学的深广度以及经常性的教学相长，会化为学术研究的推动力和爆发力。一位合格称职的教师，一位深受学生欢迎和爱戴的教师，必定是教学科研双优的。明白了这一点，我们就不会轻易地相信如下推论：重视科研会影响教学，或者重视教学会影响科研。
从课堂教学的特定层面看，课讲得好不好，与讲课者的学术功底和学术眼光直接相关。严格的学术训练，丰厚的学术积累，扎实的学术功底，共同筑成坚实的“地基”。没有这样的“地基”，“房子”建不起来；而宽广的学术胸怀，远阔的学术眼光，敏锐的学术感觉，又决定讲课者能够看多远、看多广。所以，青年教师一定要用厚重的基础和宽阔的视野，建立起一座座学术的“立交桥”。只有在“立交桥”上，你的课才能既有高度又有深度，既引人入胜又启人睿智。
学术意义上的“立体交叉”是多层次的。从宏观层面讲，武汉大学是百年老校，有着悠久而厚重的学术传统；武汉大学又是一所综合性高校，理工农医、文史哲艺，不同学科既相互碰撞又相互交融。这样一种学术环境或学术生态，为珞珈山的课堂教学提供了“地利”。这次教学竞赛，土木建筑工程学院的选手讲“斜拉桥设计的总体布置”，一个很科学、很技术的题目，却讲得很文学、很美学。这位老师介绍日本建筑师所设计的供步行的斜拉桥，其设计理念来源于中国东晋诗人陶渊明的《桃花源记》，夕阳下斜拉桥的照片，配上用汉字书写的陶渊明的诗句，美轮美奂。用中国的古典文学来讲日本的桥梁设计，既是人文科学与自然科学的交汇，又是传统文化与现代文化的贯通。
从中观乃至微观的层面讲，也就是从课堂教学的方法及效果的层面讲，在这次教学竞赛中，不少选手都善于将不同学科的知识交汇在一起，从而在课堂上营造出一种视界融合的学术景观。水利水电学院选手讲“土壤水势”，从专业门类看，这一选题属于“灌溉排水工程学”；但这位老师先从文字学层面讲“势”这个汉字的三层义项：状态、能量、趋势。对“势”的“说文解字”，既显示出这位工科教师的语言学和文字学素养，又抓住了“水势”这个关键词的词根（势），从而水到渠成地阐释了“土壤水势”。测绘学院选手讲“卫星测高确定海洋垂线偏差”，用教鞭指着 PPT 上面的卫星海洋垂线偏差图，娓娓道来，像是一位画家介绍自己刚刚创作出的绘画作品，颇有艺术味道。这种具体讲授中的学科融合，使得课程有了深厚的学术内涵，有了高雅的学术品位。
此外，本文前面提及的两位选手，其“怎么讲”之中亦显示出立体交叉的学术视野。法学院选手讲“刑罚目的论”时，在用影片导入后，借用康德的形而上学和黑格尔的否定之否定，来剖析“刑罚目的”论的二律悖反；资源与环境科学学院选手讲“数据库•导论”时，在他的“带数型”总体设计之下，借用了传统中医学的药柜来讲解现代数据库的分类。
三、其异如面的课堂风格
法国著名文艺理论家布封讲，“风格即人”。审美文化的创造，最高的境界就是艺术作品要有艺术家自己独特的风格。或者这样说，拿什么来衡量或判断作品艺术价值的高低优劣？那就是看其作品是否自成一家，自成其格。这也就是人们常说的：字如其人，画如其人，诗如其人，文如其人，等等。
课堂教学是一门艺术，因而讲课的最高境界就是讲出自己的风格，要让人一听就知道这位老师姓甚名谁——“课如其人”是也。个性化的教学风格，是最能展示教师魅力的。那么，如何才能做到“课如其人”？或者说，一位教师独特的教学风格是怎么形成的？需要通过课程内容、课程组织、课程语言以及与学生的课程互动等多方位、多层面地熔铸出来。
作为这次教学竞赛的评委，我对参赛选手的总体评论是“自信”。也就是说，参赛选手们的总体风格是“自信”，我称之为名校教师的自信，这是一种名校风范。当然，同样是“自信”，却有着不同的表现方式：有的是通过洪亮而快速的声音，有的是通过舒缓而沉稳的声音；有的是通过很青春、很外向的风度，有的则是通过很典雅、很含蓄的风度。
不同的学科有不同的话语方式，不同的专业有不同的讲述风格，相异专业领域的教师在课堂教学中表现出相异的课堂风格，这并非难事。困难的是，相同或相近的专业，相同或相近的选题，不同的教师会讲出不同的风格。唯其难才更有价值，才看出你是不是高手。此类情形，用我们古代文论的学术话语来说，叫做“全在同而不同处有辨”。
围绕“同一专业（或选题）的不同风格”，我讲三个例子。
第一个例子，同样是讲国际法，政治与公共管理学院的选手与法学院的选手风格迥别：前者讲出一种政治视野，一种意识形态的大气和宏阔；后者则讲得很严谨，很精准，很冷静，很审慎。为什么会有这种差别？这是由各自不同的学术背景、学术训练、学术积累、学术眼光所决定的。
第二个例子，同样是讲计算机技术，计算机学院选手使用的是一种纯学术的话语，表现出一种很专业、很敬业，也很程序化的操作员风格；而信息管理学院选手全然是一副武林做派，拿着教鞭在讲台上大幅度走动，给人一种武林女侠的感觉，鲜活灵动，张扬出女性的阳刚之美。
第三个例子更为典型，也更为有趣。同样是第一临床学院的青年教师，同样是讲骨关节炎，一位选手用他亲历的病例来讲，也就是本文所介绍的“寻找我的病人”，这是一个真实的故事；而他的同事则用网络微电影“最后十年”来讲，是一个虚构的故事。完全相同的专业领域（骨外科），完全相同的课程选题（骨关节炎），大体相似的讲述方法（叙事法），却具有完全不同的课程风格。“寻找我的病人”给人一种真实性和现实感，而“最后十年”则给人一种普适性和悲剧美。
才性异区，其异如面，同而不同处有辨，这是“怎么讲”最出彩的地方，也是课堂教学的美学价值及艺术魅力之所在。
