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“怎么讲”才能更出彩
2017-04-24 10:59 《中国大学教学》 

摘要:课堂教学分为“讲什么”与“怎么讲”;就特定的课程而言,“讲什么”并不能随意选择或取舍,而“怎么讲”则是因人而异、其异如面。同一门课程或选题让不同的教师来讲授,其质量和效果可能会完全不一样。就课堂教学质量及效果而论,“怎么讲”甚至比“讲什么”更为重要。“怎么讲”才能更出彩?一是要有别出心裁的总体设计,二是要有立体交叉的学术视野,三是要有其异如面的课堂风格。

关键词:课堂教学;教学模式;教学竞赛

教学竞赛,各位选手所讲的选题是由抽签决定的,带有某种偶然性,也就是说你自己无法选择或取舍你所要讲的内容;但各位如何设计这一堂课,如何先声夺人,如何引人入胜,如何峰回路转,如何曲终奏雅,则完全由各位自己选择,自己决定。跳出教学竞赛,就整个课堂教学领域来看,任何一门课程,都可以分为“讲什么”与“怎么讲”。对于一门课程的主讲教师而言,“讲什么”并不能选择,因为每一门课都有各自的教学目的、教学大纲、教学重点和难点。也就是说,讲授内容是由这门课程的性质所规定、所制约的,教师并无多大的选择权或取舍权,但“怎么讲”则是可以选择的。中国古代文论有一句话:才性异区,其异如面。才能、性情是因人而异的,这种差异就像人的长相。正因为可以选择,也因为才性异区,所以“怎么讲”才尤其重要。“怎么讲”才能更出彩?下面结合武汉大学青年教师教学竞赛(决赛)的例子,谈谈自己的几点体会。

一、别出心裁的总体设计

出门旅游之前,先要设计好线路。比如自驾去西藏,是走“川藏”线还是“青藏”线?对于教师而言,一门课就是一次学术导游,如何在规定的时间之内,引导学生欣赏最美的风景,获取扎实的专业知识和丰厚的学术思想,这是教师的职责和使命。故开课之前,教师要精心设计,设计出这门课的总体思路。所谓“总体思路”,就是用一种什么方式来建构并展开你的整个课程。课程的总体思路或总体设计是非常重要的,它直接影响到课程的质量,甚至关乎课程的成败。总体设计一是要新颖独特,别出心裁;二是要行之有效,事半功倍;三是要让学生受益,受学生欢迎。而这个方式是属于教师自己的,是独特的,不与他人重复,甚至也不与过去的你重复。

概而言之,这次教学竞赛,表现出色的选手,大都有别出心裁的总体设计;分而析之,这些成功的优秀的总体设计,大体上可划分为三大类型:悬念型,道具型,带数型。

第一,悬念型。

俗话说“万事开头难”,课堂教学也是如此。有经验的教师,能够在一堂课的前三分钟抓住学生。如何在最短的时间内使学生进入最佳的学习状态?制造悬念无疑是一个较好的选择。英国大导演希区柯克的电影之所以吸引人,就在于他善于制造悬念,故希区柯克被誉为“悬念大师”。我们这次教学竞赛,有不少选手不仅成功地运用了“悬念型”总体设计,而且不同的选手对“悬念”的设计又是因课而异、因人而异的。这些以“悬念”取胜的课程,又可细分为以下三种:

一是“悖论式悬念”。法学院选手讲“刑罚目的理论”,上台伊始播放一部电影的片断,法官和律师讨论一个“使用私刑惩罚恶人”的案子:如果胜诉,正义就得到伸张;而如果败诉,正义同样得到伸张。老师还没有讲一句话,就不动声色地用“悬念”将学生抓住了:这个案子最终会怎么判,判案的过程及结果与我们这门课程究竟有什么关系。更为重要的是,这个“悬念”的背后深藏着一个悖论,一个既是非常鲜活又是非常难解的悖论。由这个悖论,教师导引出他这节课所要探讨的核心问题:刑罚的目的究竟是什么?就这样,一个“悖论式悬念”,不仅紧紧抓住了学生的注意力,而且迅速开启了学生的思路。借助如此高妙的开端,接下来对“刑罚目的理论”的阐释即成析理破薪之势。

二是“隐喻式悬念”。信息管理学院选手的选题是“信道复用技术”,可她一上台却大讲“武林”,满口的金庸、古龙、李小龙,说是要举行“世界武林大赛”,路窄人多,时间紧迫,我们“珞珈帮”如何能以最快的速度赶到比赛地点。这位青年女教师为珞珈帮提供了三种可供选择的方法:缩骨法,分身法,乾坤大挪移。课讲到这里,听众(在座的学生和评委)可以欣赏到这一“悬念型”设计的双重美妙:我们珞珈帮会选用哪一种方法?这位老师如何从“武林大赛”过渡到“信道复用”?前者是浪漫的,后者是实用的。用浪漫的“武林大赛”,隐喻实用的“信道复用”。三种武林方法,隐喻的是信道技术的“频分”、“时分”和“码分”。这门课的全过程,既是解开“悬念”的过程,也是解密“隐喻”的过程。“信道”有道,以“武(林)”喻道,这就不仅仅是寓教于“乐”,而且是寓教于“道”了。

三是“叙事式悬念”。第一临床学院的选手抽到的选题是“骨关节炎”。这位很帅的青年医生叙述了一个亲身经历的故事,故事很曲折、很复杂,如果要加一个副标题,就是“寻找我的病人”。骨外科医生寻找他的一位骨关节炎患者,找到了,失联,又找到了,又失联……为什么要寻找?为什么会失联?悬念贯穿始终,叙事贯穿始终。在对悬念的“叙事”中,或者说在“叙事”的“悬念”之下,选手剥茧抽丝、丝丝入扣地讲述了骨关节炎的病理、病症、治疗及预防。其实,前面所介绍的“悖论式”和“隐喻式”悬念,也是叙事,但它们是虚构的(一个是电影,一个是武侠),而这里的“寻找我的病人”是真实的。由于是真实的病例,学生从中不仅能学到相关的医学知识,更能学到医生的职业道德,学到“医者仁心”的文化精神。

第二,道具型。

武汉大学是一所综合性大学,专业多样,门类齐全。有一些实验性、实用性很强的专业,教师授课时必然要使用仪器;即便是人文社科类的课程,有时也会用到一些器物或工具。在这里,我统称为“道具”。道具的选择与使用,一是要紧扣选题主旨,二是要一物多用、一举多得,三是要能够贯穿首尾。

第二临床学院的选手,其选题是“呼吸机相关肺炎的发病机制”。选题规定好了,必须讲“呼吸机”,这也就是本文开篇所言,“讲什么”不能选择。但是,怎么向学生讲授“呼吸机”这一“道具”与“肺炎”这一疾病的关系,则是由教师来决定的。呼吸机是用来治病的,但这个“治病”的呼吸机同时又可能“致病”。教师用手中的“道具”(呼吸机),很直观也是很生动地讲清楚了呼吸机在“治病”的同时如何“致病”,很条理也是很逻辑地总结出“呼吸机相关肺炎的发病机制”。医生在治疗疾病的同时也可能导致疾病,这也是一个悖论,一个医学悖论。

物理科学与技术学院的选手讲“刚体的角动量守恒定律”,使用的道具是“转椅”。将一把钢制转椅在台上转来转去,“转”出了刚体的守恒定律,也“转”出了这门课的趣味和新意。还有一种道具是非实物的。文学院国际汉语教学专业的选手讲“汉字表意性与外国人偏误”,将外国学生的中文作业放到视频上,展示了外国人学中文时会经常性地犯些什么错误,从中总结出外国人的偏误,找出对症下药的良方。这种类型的“道具”既形象直观又有的放矢,既有用又有趣。

第三,带数型。

所谓“带数型”,是中国传统文化说理叙事的一种常用方式。比如,《周易》有“三才”“四象”“六爻”“八卦”,《尚书》有“三德”“五福”“六事”“九畴”,《论语》有“三畏”“三愆”“三乐”“九思”,等等。先秦文化元典的这一传统,被后世各行各业所继承并发扬光大。比如,《文心雕龙》就经常用带数法:讲文学创作有“三文”,讲文学批评有“六观”,讲文学风格有“八体”,讲文学史有“十代九变”。

我很高兴地看到,这次教学竞赛中有青年教师用到传统的“带数法”。资源与环境科学学院选手讲“数据库• 导论”时,使用了一个数字模型“3341”,即三个问题、三个例题、四个概念、一个模型。用最古老的“带数法”讲最现代的“数据库”,这是典型的古为今用。带数法有诸多的好处:一是有清晰的层次感,一、二、三、四,条分缕细;二是有严密的逻辑性,或并列或递进,或横展或纵深;三是有完美的整体感,高屋建瓴,纲举目张,把教师要讲授的全部内容整合在一个数字结构之中。

二、立体交叉的学术视野

在高校内外,常能听到关于“教学与科研,哪一项更重要”的争论。这其实是一个伪命题。在高校工作三十多年,我的经验和体会是:一位科研能力平平甚至完全不做研究的人,是很难在课堂上立足的;一位教学能力平平甚至不大愿意上讲台的人,其学术研究的价值及意义将会大打折扣。对于高校教师而言,其学术研究的意义是能与学生分享成果,并将其用于对学生的学术训练;而课堂教学的深广度以及经常性的教学相长,会化为学术研究的推动力和爆发力。一位合格称职的教师,一位深受学生欢迎和爱戴的教师,必定是教学科研双优的。明白了这一点,我们就不会轻易地相信如下推论:重视科研会影响教学,或者重视教学会影响科研。

从课堂教学的特定层面看,课讲得好不好,与讲课者的学术功底和学术眼光直接相关。严格的学术训练,丰厚的学术积累,扎实的学术功底,共同筑成坚实的“地基”。没有这样的“地基”,“房子”建不起来;而宽广的学术胸怀,远阔的学术眼光,敏锐的学术感觉,又决定讲课者能够看多远、看多广。所以,青年教师一定要用厚重的基础和宽阔的视野,建立起一座座学术的“立交桥”。只有在“立交桥”上,你的课才能既有高度又有深度,既引人入胜又启人睿智。

学术意义上的“立体交叉”是多层次的。从宏观层面讲,武汉大学是百年老校,有着悠久而厚重的学术传统;武汉大学又是一所综合性高校,理工农医、文史哲艺,不同学科既相互碰撞又相互交融。这样一种学术环境或学术生态,为珞珈山的课堂教学提供了“地利”。这次教学竞赛,土木建筑工程学院的选手讲“斜拉桥设计的总体布置”,一个很科学、很技术的题目,却讲得很文学、很美学。这位老师介绍日本建筑师所设计的供步行的斜拉桥,其设计理念来源于中国东晋诗人陶渊明的《桃花源记》,夕阳下斜拉桥的照片,配上用汉字书写的陶渊明的诗句,美轮美奂。用中国的古典文学来讲日本的桥梁设计,既是人文科学与自然科学的交汇,又是传统文化与现代文化的贯通。

从中观乃至微观的层面讲,也就是从课堂教学的方法及效果的层面讲,在这次教学竞赛中,不少选手都善于将不同学科的知识交汇在一起,从而在课堂上营造出一种视界融合的学术景观。水利水电学院选手讲“土壤水势”,从专业门类看,这一选题属于“灌溉排水工程学”;但这位老师先从文字学层面讲“势”这个汉字的三层义项:状态、能量、趋势。对“势”的“说文解字”,既显示出这位工科教师的语言学和文字学素养,又抓住了“水势”这个关键词的词根(势),从而水到渠成地阐释了“土壤水势”。测绘学院选手讲“卫星测高确定海洋垂线偏差”,用教鞭指着 PPT 上面的卫星海洋垂线偏差图,娓娓道来,像是一位画家介绍自己刚刚创作出的绘画作品,颇有艺术味道。这种具体讲授中的学科融合,使得课程有了深厚的学术内涵,有了高雅的学术品位。

此外,本文前面提及的两位选手,其“怎么讲”之中亦显示出立体交叉的学术视野。法学院选手讲“刑罚目的论”时,在用影片导入后,借用康德的形而上学和黑格尔的否定之否定,来剖析“刑罚目的”论的二律悖反;资源与环境科学学院选手讲“数据库•导论”时,在他的“带数型”总体设计之下,借用了传统中医学的药柜来讲解现代数据库的分类。

三、其异如面的课堂风格

法国著名文艺理论家布封讲,“风格即人”。审美文化的创造,最高的境界就是艺术作品要有艺术家自己独特的风格。或者这样说,拿什么来衡量或判断作品艺术价值的高低优劣?那就是看其作品是否自成一家,自成其格。这也就是人们常说的:字如其人,画如其人,诗如其人,文如其人,等等。

课堂教学是一门艺术,因而讲课的最高境界就是讲出自己的风格,要让人一听就知道这位老师姓甚名谁——“课如其人”是也。个性化的教学风格,是最能展示教师魅力的。那么,如何才能做到“课如其人”?或者说,一位教师独特的教学风格是怎么形成的?需要通过课程内容、课程组织、课程语言以及与学生的课程互动等多方位、多层面地熔铸出来。

作为这次教学竞赛的评委,我对参赛选手的总体评论是“自信”。也就是说,参赛选手们的总体风格是“自信”,我称之为名校教师的自信,这是一种名校风范。当然,同样是“自信”,却有着不同的表现方式:有的是通过洪亮而快速的声音,有的是通过舒缓而沉稳的声音;有的是通过很青春、很外向的风度,有的则是通过很典雅、很含蓄的风度。

不同的学科有不同的话语方式,不同的专业有不同的讲述风格,相异专业领域的教师在课堂教学中表现出相异的课堂风格,这并非难事。困难的是,相同或相近的专业,相同或相近的选题,不同的教师会讲出不同的风格。唯其难才更有价值,才看出你是不是高手。此类情形,用我们古代文论的学术话语来说,叫做“全在同而不同处有辨”。

围绕“同一专业(或选题)的不同风格”,我讲三个例子。

第一个例子,同样是讲国际法,政治与公共管理学院的选手与法学院的选手风格迥别:前者讲出一种政治视野,一种意识形态的大气和宏阔;后者则讲得很严谨,很精准,很冷静,很审慎。为什么会有这种差别?这是由各自不同的学术背景、学术训练、学术积累、学术眼光所决定的。

第二个例子,同样是讲计算机技术,计算机学院选手使用的是一种纯学术的话语,表现出一种很专业、很敬业,也很程序化的操作员风格;而信息管理学院选手全然是一副武林做派,拿着教鞭在讲台上大幅度走动,给人一种武林女侠的感觉,鲜活灵动,张扬出女性的阳刚之美。

第三个例子更为典型,也更为有趣。同样是第一临床学院的青年教师,同样是讲骨关节炎,一位选手用他亲历的病例来讲,也就是本文所介绍的“寻找我的病人”,这是一个真实的故事;而他的同事则用网络微电影“最后十年”来讲,是一个虚构的故事。完全相同的专业领域(骨外科),完全相同的课程选题(骨关节炎),大体相似的讲述方法(叙事法),却具有完全不同的课程风格。“寻找我的病人”给人一种真实性和现实感,而“最后十年”则给人一种普适性和悲剧美。

才性异区,其异如面,同而不同处有辨,这是“怎么讲”最出彩的地方,也是课堂教学的美学价值及艺术魅力之所在。

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